Interviu cu Ramona Raduly – Gândire critică, autodisciplină, autoreglare: noua miză a educației
1.La început, Narada s-a ocupat de infrastructură de bază în școli, iar acum construiește programe bazate pe modelul Social and Behaviour Change, folosit de UNICEF și OMS. Ce v-a determinat să faceți această schimbare de direcție – a fost un moment anume sau o evoluție treptată?
R.R.: Într-adevăr, primul gând și prima emoție de la care a luat naștere Narada, erau legate de un studiu național privind motivele pentru care copiii români nu ajungeau la școală. Printre acestea se numărau durerile de dinți, nevoia părinților de a avea încă două brațe în plus la munca din gospodărie și lipsa încălțărilor. Toate sunt nevoi de bază, toate sunt nevoi structurale, iar în 2020, pe lângă criza de tehnologie apărută în urma pandemiei, criză pentru care sistemul educațional românesc nu era absolut deloc pregătit, trebuie să ne amintim și de felul în care arătau atunci școlile din România și de nevoile pe care le întâmpinau profesorii și elevii. În 2020 încă erau multe școli cu toalete în curte, fără să fie racordate la rețeaua de apă potabilă, cu tavane care stăteau să se prăbușească peste elevi la ore, fără posibilitatea de transport școlar, ca să nu mai vorbim de lipsa terenurilor de sport, a laboratoarelor sau a bibliotecilor.
Nevoia era atât de mare că am fi putut merge pe această misiune mult și bine și nici în ziua de azi, nici peste 10 ani nu am fi reușit să rezolvăm toate problemele, oricât de mult ajutor ar fi primit școlile prin PNRR sau prin alte finanțări.
În vara lui 2024 am făcut un studiu în comunitățile de profesori Narada, întrebând care sunt cele mai mari nevoi observate în clasele pe care le păstoreau. Astfel, în discuții unu la unu și în focus grupuri a reieșit, pe lângă nevoia de masă caldă pentru elevii din comunitățile defavorizate, nevoia de instruire și pregătire a profesorilor, dar și de programe care să lucreze pe zona de gândire critică, autoreglare emoțională și autodisciplină.
A fost primul red flag. După aceea a venit momentul noiembrie 2024, primul tur al alegerilor prezidențiale, urmat de afirmația ministrului de interne de la momentul respectiv care a susținut că lipsa gândirii critice din școli e o problemă de siguranță națională. Ne-am dat un pas în spate și am luat decizia să schimbăm integral modelul de intervenție.
2. De ce credeți că se impune existența unui instrument standardizat prin care un profesor să poată măsura gândirea critică, autoreglarea sau autodisciplina unui elev? De ce acum?
R.R.: Știți vorba aceea: dacă nu acum, atunci când? Dacă nu acum când rata de angajabilitate pe pozițiile entry level a scăzut deja vertiginos și continuă să o facă, când AI pare să automatizeze o mulțime de lucruri, când oamenii nu știu ce calități vor fi nevoiți să aibă în viitor pentru a rămâne în competiție, atunci când?
Iar dacă ne întrebăm de ce se impune existența unui instrument de măsurare, răspunsul e simplu: pentru că în momentul de față ne raportăm la succesul academic în funcție de rezultatele obținute la Evaluarea Națională și la Bacalaureat, la notele din catalog și la rezultatele înregistrate la concursurile școlare. Dar aceste evaluări și teste măsoară cunoștințele copilului la matematică, limba română, fizică, chimie etc., dar și posibilitatea părinților de a susține meditații. Deja, în ziua de azi orice informație legată de materia ce se predă în școală poate fi obținută imediat cu un AI sau la o simplă căutare pe internet. Ce nu putem obține rapid este capacitatea de a ne regla emoțiile, să știm cum să reacționăm în situații limită, de a nu procrastina, de a ne seta obiective și de a ne ține de ele, de a putea face distincția între opinii și fapte, de a judeca critic o informație și de a lua decizii asumate și informate.
3. Ați vorbit despre o „lacună structurală”: avem date despre performanța la matematică sau română, dar nu despre capacitatea unui elev de a se autoregla sau de a gândi critic. Puteți da un exemplu concret, din experiența Narada în școli, în care această lipsă de date a costat pe cineva — un elev, un profesor, o școală? Sau un alt exemplu în care v-ați dat seama că se poate întâmpla oricând ceva rău?
R.R.: Avem nenumărate exemple, majoritatea dintre ele adunate de la profesorii cu care lucrăm. Imaginează-ți doar un elev de clasa a șasea care este etichetat imediat ca fiind leneș, neimplicat pentru că nu participă la ore. Dar cine s-a gândit să se uite la motivele din spatele faptului că nu ridică mâna și nu se implică? Se gândește cineva că acest copil poate a primit un feedback negativ de la profesor și nu mai are curajul să ridice mâna? Sau că acasă privește neputincios cum mama sa se descurcă cu un singur salariu și încearcă să pună pe masă o pâine în fiecare zi? Sau poate, mai rău, s-a gândit cineva că acest copil nu știe cum să-și organizeze timpul, nu știe cum să învețe pentru că nu l-a învățat nimeni?
„Sunt dirigintă de câțiva ani și dacă e un lucru care m-a pus constant pe gânduri e cât de ușor ajunge o informație din online să fie tratată de copii ca un adevăr verificat, fără nicio întrebare în plus. Lucrez cu adolescenți, copii aflați într-o perioadă de transformări intense, care petrec mult timp online și pentru care ce văd acolo capătă rapid valoare de certitudine. La un moment dat au apărut în discuție frații Tate. Am decis să folosesc ora de dirigenție pentru a proiecta un documentar ca să discutăm despre cât de toxice pot fi anumite modele promovate online și despre cum arată manipularea ambalată în succes și bani. Credeam că mesajul va fi clar. Nu a fost. Am fost sincer surprinsă să constat că elevii mei considerau acele „cursuri de manhood” potrivite pentru dezvoltarea lor și că mesajele respective sunt adevărate și utile”. Acesta e mesajul Aureliei Dascălu, profesor la un liceu dintr-o comună din Bacău, un strigăt de ajutor în ceea ce privește gândirea critică. Cred că e cel mai relevant răspuns la această întrebare.
4. De ce era nevoie ca acest instrument să fie construit special pentru contextul românesc, și nu preluat sau adaptat după un model deja existent în alte țări?
R.R.: În momentul în care am construit metodologia ce stă la baza intervențiilor noastre comportamentale în școli, evident că am vrut să și măsurăm impactul să vedem dacă chiar se schimbă ceva sau dacă această nevoie e doar în mintea noastră. Clar, aveam nevoie să ne uităm la rezultate și prima dată ne-am uitat la ce fac alții și la cum măsoară alții. Pe lângă faptul că nu am găsit un instrument care să măsoare atât gândirea critică, cât și autoreglarea și autodisciplina, ne-am întrebat cum ar fi putut folosi un instrument creat de alții pentru o altă cultură. Este clar că ceea ce ar fi măsurat în Mexic, Spania sau Turcia, de exemplu, nu s-ar fi potrivit contextului românesc. Este clar că noi aveam nevoie de un instrument validat științific atât într-o școală din sectorul 1 al capitalei, cât și într-o școală din Beiuș, Arad, Salonta sau Iași, precum și într-o comunitate vulnerabilă, într-o clasă cu familii monoparentale sau cu copii de etnie romă, de exemplu. Aveam nevoie de un instrument care să poată arăta realitatea așa cum este ea raportată la contextul real românesc.
5. Cum a apărut, practic, ideea acestui parteneriat cu ICCV? A pornit dintr-o observație din teren, dintr-o cerere venită de la profesori, sau dintr-o concluzie mai amplă legată de misiunea Narada?
R.R.: A fost un fir care s-a înnodat firesc, natural. Aveam nevoie să măsurăm impactul, pentru asta trebuia să dezvoltăm un instrument validat științific. Ne-am uitat cine poate face asta, am purtat câteva discuții și am ales. Am semnat contractul de parteneriat cu ICCV și iată-ne azi aici .
6. Care este, pentru dumneavoastră, definiția succesului pentru acest proiect — ce ar trebui să se întâmple ca, peste doi-trei ani, să spuneți că Indexul de Metacompetențe și-a atins scopul?
R.R.: Succesul se va construi în mai multe etape. În anul următor ne uităm să avem instrumentul de măsurare a metacompetențelor validat științific. După care ne uităm la o rată cât mai mare de adopție, iar aici succesul îl vom considera atins în momentul în care majoritatea școlilor din România vor folosi instrumentul, poate și cu sprijinul Inspectoratelor Școlare și al Ministerului Educației și Cercetării. Un succes și mai mare va fi când, în urma măsurătorilor, școlile vor cere metodologia de intervenție pe fiecare metacompetență, intervenții comportamentale pe care să le aplice la clasă. Și cu adevărat vom ști că munca noastră a adus cele mai bune rezultate atunci când, în urma eforturilor de advocacy și public affairs, alături poate și de alte organizații și instituții, viitoarele generații vor învăța și vor fi evaluate după o curriculă ce va avea prevăzută și dezvoltarea acestor metacompetențe.
7. Instrumentul va produce „date comparabile între cohorte, regiuni și tipuri de școli”. Ce sperați să arate aceste date — vă așteptați la diferențe mari între mediul urban și cel rural, sau credeți că lacunele sunt mai degrabă transversale?
R.R.: Cu ochiul liber cred că fiecare dintre noi intuim datele ce vor reieși în urma acestor măsurători. Cred că important este cum le putem folosi. Iar aici, e clar că ne uităm să folosim aceste date pentru a construi politici publice ce urmează să susține introducerea metacompetențelor în curricula școlară, în felul în care copiii sunt pregătiți pentru viitor, în felul în care măsurăm succesul academic. Pentru că, ceea ce facem noi până la final este să cucerim pentru România dreptul de a defini și măsura o nouă categorie de succes educațional și să contribuim la modernizarea modului în care România înțelege succesul educațional, nu prin notele pe care le obține un elev, ci prin capacitatea lui de a deveni un om pregătit pentru un viitor pe care nu îl putem vedea complet.
8. Cum va arăta, concret, pentru un profesor acest instrument? Ce fel de informație practică va putea folosi imediat, la clasă?
R.R.: Din momentul în care va fi validat și oferit spre utilizare profesorilor, aceștia vor putea aplica instrumentul (un chestionar administrabil într-o oră de curs) pentru a vedea atât nivelul clasei, cât și al elevilor, individual, în ceea ce privește gândirea critică, autoreglarea și autodisciplina. Cu alte cuvinte, vor descoperi lucruri precum:
- măsura în care elevii lui își pot concentra atenția asupra sarcinilor de învățare
- capacitatea elevilor de a reveni la lucru atunci când sunt întrerupți sau distrași
- capacitatea elevilor de a se remonta după o notă mică sau o nereușită
- capacitatea elevilor de a-și controla emoțiile și de a gândi înainte de a reacționa
- disponibilitatea elevilor de a căuta soluții pentru depășirea obstacolelor, mai degrabă decât a renunța
- rezistența elevilor și disponibilitatea lor de a continua să lucreze și atunci când o sarcină devine grea sau plictisitoare
- capacitatea elevilor de a se organiza pentru învățare și rezolvarea temelor, de a prioritiza sarcinile și a finaliza ce au de făcut
- disponibilitatea elevilor de a se apuca de ceea ce au de făcut fără a amâna sau a trage de timp
- capacitatea elevilor de a-și pune întrebări cu privire la informațiile primite și de a cântări argumente înainte de luarea unor decizii
- capacitatea elevilor de a discerne între o informație adevărată și una falsă, între o sursă credibilă de informare și una care nu e de încredere
- capacitatea elevilor de a-și argumenta punctele de vedere și de a și le menține în ciuda presiunii grupului etc.
R.R.: Asta înseamnă că va avea, pe de-o parte, o privire de ansamblu cu privire la metacompetențele colectivului (ceea ce îi poate informa anumite alegeri în ceea ce privește metodele și instrumentele de predare, de menținere a disciplinei, de stimulare a participării etc.), dar va descoperi și elevii care au dificultăți deosebite în ceea ce privește una sau mai multe dintre metacompetențele testate și care ar putea beneficia de pe urma unor intervenții personalizate. Profesorii diriginți vor găsi, probabil, aceste informații cele mai utile, ei cunoscând mai îndeaproape clasa și fiecare elev în parte, reușind să ofere context rezultatelor furnizate de MCI și având cele mai multe oportunități să dezvolte intervenții și tehnici pentru a dezvolta acele arii unde elevii au obținut scoruri mai modeste.
9. Există riscul ca un astfel de instrument să fie perceput ca o nouă formă de „etichetare” a elevilor, similară notelor? Cum vă asigurați că nu se va întâmpla asta?
R.R.: Ceea ce oferă acest instrument e o radiografie a metacompetențelor elevilor, menită să ajute profesorul să-și sprijine elevii în dezvoltarea ariilor deficitare, nu o judecată de valoare asupra acestora. Rezultatul oricărei evaluări poate fi folosit de cineva rău intenționat pentru a eticheta persoana pusă sub lupă, dar în lipsa acestei evaluări, dificultățile cu care aceasta se confruntă vor continua să existe, vizibile, dar neînțelese, și nu va putea primi sprijinul necesar pentru a-și îmbunătăți capacitățile. Un elev care ia o notă mică la matematică riscă să fie etichetat. Însă a nu-l evalua înseamnă că va continua să nu știe matematică și probabil că și profesorul și colegii vor conștientiza asta, dar nici el, nici profesorul nu vor avea o imagine clară despre unde sunt problemele, cât de grave sunt, ce nu a fost înțeles, pe ce ar trebui să insiste pentru remediere. Așa e și cu metacompetențele – sunt niște abilități vitale, care trebuie întâi evaluate pentru a putea fi dezvoltate în mod eficient.
10. Va fi instrumentul opțional pentru școli, sau vă doriți să devină parte dintr-o politică publică sau dintr-un cadru național obligatoriu?
R.R.: Cadru național obligatoriu sună foarte „obligatoriu”, de neclintit J. Da, ne dorim să facă parte dintr-o politică publică, la fel cum ne dorim să folosim datele colectate pentru a consolida alte politici publice care să sprijine introducerea unui cadru necesar dezvoltării metacompetențelor în școli. Ce se va întâmpla până la urmă, rămâne de văzut. Cert este că facem pași în direcția asta și ne uităm să obținem cele mai bune rezultate cu adevărat de ajutor pentru elevi și profesori.
11. Vedeți acest index ca pe un punct de plecare pentru o discuție mai amplă despre reforma evaluării în educația românească? Ați avut deja semnale de interes din partea profesorilor, a Ministerului Educației sau a altor instituții publice?
R.R.: Aici o să duc discuția într-o zonă mai personală: anul acesta fiul meu cel mare a trecut prin evaluarea națională și pot să spun că am simțit pe propria piele ce înseamnă acest examen, cât de multă presiune pune pe umerii copiilor, dar și pe bugetele părinților. Imediat după examene, unul dintre directorii cei mai vocali și apreciați din școala românească, Viforel Dorobanțu, a avut o declarație asumată public prin care a spus că rezultatele la evaluarea națională nu reflectă în niciun fel capacitatea școlii, ci puterea financiară a părinților de a plăti meditații. Mai mult decât atât, nu mai e un secret faptul că actuala formă de evaluare se concentrează pe matematică și limba română și, cel puțin ultimul an de gimnaziu, dacă nu mai mult, elevii nu mai învață la nicio altă materie. Or ei au nevoie să știe, măcar și pentru cultura lor generală, noțiuni importante din istorie, geografie, fizică, chimie, desen, muzică etc.
Instrumentul de măsurare a metacompetențelor va putea sublinia ce lipsește și unde lipsește, va putea arăta dacă un elev de clasa a VIII-a are nevoie de autodisciplină, are nevoie să învețe cum să învețe, să-și organizeze timpul, să-și regleze emoțiile, să știe să aleagă cu grijă informațiile.
Instrumentul folosit pe copiii de clasa a V-a, a VI-a sau a VII-a va furniza date relevante care, duse în politici publice, ar putea schimba felul în care sunt evaluați copiii, în care sunt notați și prin ce lentilă se pot uita profesorii atunci când îi ascultă la biologie, de exemplu. Dacă într-o clasă instrumentul arată că e nevoie de dezvoltarea gândirii critice, evaluarea la ora de biologie ar putea să țină cont și de felul în care elevii au știut să pună întrebări, să distingă între opinii și fapte, să judece ca real sau fals un video de pe internet care spune – așa cum am întâlnit și eu în primii mei ani de presă – că o găină a născut pui vii J. E doar un exemplu, poate nu cel mai fericit, însă noi considerăm că profesorii au mare nevoie să fie formați și să aplice metacompetențele inclusiv în felul în care evaluează elevii.
12. România are cea mai mare rată de abandon școlar din Europa. În ce măsură credeți că lipsa metacompetențelor — autoreglare, autodisciplină, gândire critică — este o cauză a abandonului, și nu doar o consecință a sărăciei sau a lipsei de resurse?
R.R.: O să încep prima dată cu datele științifice. Cele mai multe studii internaționale arată o legătură directă și strânsă între metacompetențe și progresul academic al elevilor. Adică, un copil care știe să-și recunoască, gestioneze și regleze emoțiile, care își folosește gândirea critică și stă bine la capitolul autodisciplină, va avea rezultate mai bune la învățătură. Întorcându-ne la realitatea românească și la rata abandonului școlar, o să răspund cu câteva întrebări:
Un copil dintr-un mediu defavorizat, ai cărui părinți nu înțeleg importanța școlii, ai cărui părinți sunt și ei semianalfabeți, de ce ar depune toate eforturile ca el să nu abandoneze școala?
Un copil căruia îi lipsește gândirea critică și care vede pe internet promovate non-modele, de ce ar vrea să meargă la școală în loc să-și dorească să aibă succes imediat ca anumite persoane pe care le admiră?
Un copil care nu a fost de mic învățat că rezultatele cele mai bune se obțin prin muncă susținută, cu efort, cu planificare, cu conștiinciozitate, de ce nu ar renunța la prima piedică apărută în cale?
Cred că ne e foarte clar că dezvoltarea metacompetențelor în școală ar putea scădea măcar puțin, dacă nu chiar vertiginos această rată a abandonului școlar ce ne trimite mereu în colțul rușinii.
13. Cum vedeți rolul inteligenței artificiale în educația din România peste 5-10 ani — ca amenințare la adresa gândirii critice a elevilor, ca oportunitate, sau ambele deopotrivă?
R.R.: Am spus-o în nenumărate rânduri și susținem în continuare: nu împotrivirea la tehnologie e soluția. Nu interzicerea accesului la tehnologie și la internet e soluția, ci nevoia de adaptare și de consum responsabil și eficient. E valabil și pentru AI. Inteligența artificială a avut un avânt vertiginos. Deși nu au trecut nici 3 ani, pare că e cu noi de 10 și apelăm la ea aproape zilnic. Felul în care ne pregătim copiii de mici să o folosească, felul în care ei vor ști să pună întrebări, să chestioneze, să formuleze prompturi, să nu ia de bună orice informație, felul în care vor ști să folosească beneficiile ei, toate acestea vor face diferența în viitor. Fără această pregătire, riscul este uriaș.
14. Ce ar trebui să se schimbe, dincolo de acest instrument, pentru ca sistemul de educație românesc să pregătească cu adevărat copiii pentru un viitor pe care nu îl putem imagina acum?
R.R.: Cred că am mai spus și mai sus. În primul rând trebuie să se schimbe felul în care ne raportăm la educație și la succesul academic. Felul în care măsurăm succesul pentru un elev, felul în care profesorii sunt pregătiți să predea și să evalueze în aceste vremuri, dar mai ales felul în care noi, toți ceilalți, ne uităm la viitor și înțelegem de ce avem cu adevărat nevoie ca să-l navigăm, care sunt acele abilități pe care nu le poate automatiza niciun AI.
15. Peste 260.000 de copii din peste 500 de școli au fost atinși de intervențiile Narada în ultimii cinci ani, cu o investiție de peste 5 milioane de euro. Cum se compară, ca amploare și complexitate, acest nou proiect — Instrumentul de măsurare a metacompetențelor — cu tot ce a făcut Narada până acum?
R.R.: Cred că e foarte important unghiul din care privim lucrurile și felul în care ne uităm la impact pentru că s-ar putea să realizăm că vom compara mere cu pere. Așa cum am spus și mai sus, în momentul în care a apărut Narada, nevoile erau altele și erau stringente în zona de infrastructură școlară.
Astăzi, tot mai puține școli au nevoie de soluții de tehnologie, au nevoie de clase renovate, de microbuze școlare sau de reabilitări termice, ca să dau doar câteva exemple de bază. Cei 260 de mii de copii au fost sprijiniți indirect prin rezolvarea alertelor pe care școlile lor le-au înscris pe HartaEdu. E adevărat că actul educațional s-a desfășurat poate mai ușor și cu mai multe rezultate acolo unde am dotat, de exemplu, o clasă cu tablă inteligentă sau unde am achiziționat un microbuz școlar. La fel, NaradiX, platforma care a digitalizat întreaga materie de la clasa 0 la clasa a VIII-a, a fost extrem de utilă elevilor care au înregistrat goluri de materie în timpul pandemiei.
Însă, dacă ne uităm la intervențiile pe care Narada le duce azi în școli, impactul este foarte diferit. Astăzi lucrăm, prin intermediul profesorilor pe care îi formăm în prealabil, unu la unu, cu fiecare copil în parte. Una a fost să măsurăm toți copiii dintr-o clasă influențați pozitiv de achiziționarea unei table inteligente, alta e să măsurăm 10 copii cu care am lucrat aplicat și pe care i-am sprijinit să dezvolte noțiuni fundamentale de gândire critică, literație media și AI. Sau alta e să lucrăm cu câte zece copii din zece școli, elevi de clasa a VIII-a, ce au nevoie de autoreglare și autodisciplină pentru a face față presiunii examenului și pentru a reuși să facă față evaluării naționale, cu rezultate bune.
