Educaţia se schimbă când îi înţelegem pe cei care o trăiesc
Vlad Laurenţiu Dumea și Cristina-Irina Budurin, despre echilibrul profesorilor, complexitatea elevilor și două programe care aduc psihologia mai aproape de practica școlii.
Într-o clasă, învăţarea se sprijină pe mai mult decât lecţii și rezultate: contează starea profesorului, calitatea relaţiilor și felul în care fiecare elev este văzut în particularitatea lui. De aici pornesc programele „Rezilienţa cu sens. De la stres la echilibru în sala de clasă” și „Paradigme integrative în educaţie”, finanţate prin Programul Naţional pentru Reducerea Abandonului Școlar.
Vlad Laurenţiu Dumea și Cristina-Irina Budurin vorbesc despre cum își poate păstra profesorul resursele într-un mediu solicitant, cum poate înţelege mai bine motivaţia și potenţialul elevilor și cum se transformă cunoașterea psihologică în intervenţii educaţionale potrivite.
Spuneţi că educaţia se schimbă prin oameni. Ce experienţe din școli v-au arătat că dezvoltarea elevului depinde și de starea profesorului, și de felul în care îi înţelegem nevoile?
Una dintre cele mai importante lecţii pe care le-am învăţat din proiectele noastre din educaţie este că, înainte să ne întrebăm de ce un copil nu învaţă, de ce nu este atent sau de ce are un anumit comportament, ar trebui să ne întrebăm ce se întâmplă cu el și în mediul în care crește și învaţă. În același timp, am înţeles că nu putem vorbi despre dezvoltarea elevului fără să vorbim și despre starea profesorului. Un profesor obosit, suprasolicitat sau aflat permanent sub presiunea rezultatelor poate să își dorească sincer să fie aproape de copii și, totuși, să nu mai aibă întotdeauna răbdarea sau energia de care are nevoie. Nu pentru că nu îi pasă, ci pentru că și el este om. Nu cred că putem cere profesorilor să fie permanent răbdători, empatici și disponibili fără să ne preocupe și condiţiile în care își desfășoară munca. Și nu cred că putem cere elevilor să înveţe și să se dezvolte fără să încercăm să înţelegem ce îi ajută și ce îi blochează. Educaţia se schimbă atunci când încetăm să vedem doar rezultate, note și comportamente și începem să vedem oamenii. Iar uneori, schimbarea începe cu un gest foarte simplu: în loc să întrebăm „ce este în neregulă cu acest copil?”, să ne întrebăm „de ce are nevoie acest copil și ce putem face noi, ca adulţi, pentru a-l ajuta?”.
„Rezilienţa cu sens” și „Paradigme integrative în educaţie” pornesc din direcţii diferite, dar complementare. Cum se întâlnesc ele în practica unui profesor?
Cele două programe se întâlnesc în fiecare zi, în momentele acelea mărunte din viaţa unei clase, în care profesorul trebuie să decidă nu doar ce are de predat, ci și cum să ajungă la copilul din faţa lui. „Rezilienţa cu sens. De la stres la echilibru în sala de clasă” pornește de la profesor și de la capacitatea lui de a-și înţelege propriile emoţii, de a gestiona stresul și de a-și păstra echilibrul într-o profesie care presupune multă implicare umană. „Paradigme integrative în educaţie” mută accentul pe elev, pe felul în care acesta gândește, învaţă, se motivează și își descoperă propriile resurse. În realitate, cele două direcţii nu pot fi separate. Să ne imaginăm un profesor care are în faţă un elev care nu mai este atent, nu își face temele sau pare că nu este interesat de ceea ce se întâmplă la clasă. Într-un moment de oboseală, este firesc să apară iritarea. Suntem oameni și nu cred că trebuie să ne ascundem în spatele unei imagini ideale a profesorului care are întotdeauna răspunsul potrivit. Diferenţa o face însă ceea ce reușim să facem cu propria reacţie. Dacă profesorul își poate înţelege frustrarea și poate face un pas înapoi, are șansa de a privi dincolo de comportamentul elevului și de a se întreba ce se întâmplă cu adevărat. Poate că acel copil nu a înţeles ce i s-a predat, poate că îi este teamă să greșească sau poate că trece printr-o situaţie dificilă în familie. Nu putem ști fără să încercăm să îl ascultăm. Aici se întâlnesc cele două programe: profesorul care își înţelege și își gestionează mai bine propriile reacţii poate crea spaţiul necesar pentru a-l înţelege pe elev. Iar profesorul care înţelege nevoile elevului își poate adapta intervenţia, fără să renunţe la exigenţă și la responsabilitatea educaţională.
Cum poate un cadru didactic să își dezvolte rezilienţa fără să simtă că trebuie să suporte orice? Ce rol au conducerea școlii și cultura instituţională în susţinerea echilibrului profesorilor?
Să clarificăm un lucru: rezilienţa nu înseamnă să reziști la nesfârșit și nici să te adaptezi la situaţii nocive. Uneori, în numele rezilienţei, riscăm să transmitem oamenilor mesajul că trebuie să se adapteze la orice, să își ascundă oboseala și să continue indiferent de costul personal. Un cadru didactic nu devine mai rezilient pentru că ajunge să nu mai simtă oboseala, frustrarea sau dezamăgirea. Devine mai rezilient atunci când învaţă să își recunoască aceste stări, să înţeleagă ce le provoacă și să găsească modalităţi sănătoase de a răspunde. Uneori, asta înseamnă să își reorganizeze activitatea, alteori să ceară ajutor, să stabilească limite sau să spună că anumite așteptări nu mai pot fi îndeplinite în condiţiile existente.Nu putem cere unui om să ofere permanent echilibru dacă nu îi oferim nici lui condiţiile în care să și-l poată păstra. Aici intervine rolul conducerii școlii și al culturii organizaţionale. Un director nu este responsabil doar de rezultate, documente și organizarea activităţii. El contribuie, prin deciziile și comportamentul său, la climatul psihologic în care profesorii își desfășoară munca. Felul în care sunt distribuite sarcinile, modul în care sunt gestionate conflictele, disponibilitatea de a asculta și capacitatea de a recunoaște efortul oamenilor pot face o diferenţă reală. Un profesor care știe că poate semnala o dificultate fără să fie stigmatizat, că poate cere sprijin fără să fie considerat incompetent și că o greșeală poate deveni o oportunitate de învăţare, nu un motiv de umilire, are șanse mai mari să își păstreze implicarea și să caute soluţii. Rezilienţa individuală și responsabilitatea organizaţională trebuie să meargă împreună. Cred că adevărata rezilienţă nu îl învaţă pe profesor să suporte orice, ci îl ajută să rămână conectat la sensul profesiei sale fără să se piardă pe sine. Iar rolul unei conduceri responsabile este să creeze condiţiile în care acest lucru să fie posibil.
Vlad, parcursul tău profesional se află la intersecţia dintre psihologie organizaţională, educaţie și formarea adulţilor. Cum a influenţat această perspectivă felul în care ai construit programele?
Parcursul meu profesional m-a determinat să privesc școala nu doar ca pe un spaţiu al învăţării, ci și ca pe un sistem organizaţional în care relaţiile, motivaţia, leadershipul, climatul organizaţional și resursele umane influenţează direct calitatea actului educaţional. Din perspectiva psihologiei organizaţionale, școala este o organizaţie cu obiective, roluri, norme, mecanisme de coordonare și procese de schimbare. Din perspectiva psihologiei educaţiei însă, trebuie să înţelegem particularităţile dezvoltării elevului, diferenţele individuale și mecanismele prin care se construiesc motivaţia și învăţarea. Formarea adulţilor aduce o a treia dimensiune: aceea a modului în care transformăm cunoașterea teoretică în competenţe aplicabile și în schimbări sustenabile ale practicii profesionale. În „Paradigme integrative în educaţie”, accentul s-a pus pe înţelegerea diversităţii cognitive, motivaţionale și de dezvoltare a elevilor. Am pornit de la premisa că intervenţia educaţională devine mai eficientă atunci când profesorul poate identifica diferenţele dintre elevi și poate adapta strategiile pedagogice la nevoile și particularităţile acestora. În acest sens, perspectivele asupra inteligenţei, teoriile motivaţiei și psihologia dezvoltării oferă cadre conceptuale utile pentru înţelegerea procesului educaţional, cu condiţia să fie utilizate critic și adaptate contextului concret al clasei. Prin abordarea interdisciplinară am dorit să conectez explicaţia psihologică, înţelegerea contextului organizaţional și intervenţia educaţională.
Cristina, ce perspectivă ai adus în colaborarea pentru aceste programe și ce ai înţeles mai bine despre nevoile reale ale profesorilor și ale școlilor?
Din perspectiva mea de psiholog clinician, cred că am adus în această colaborare preocuparea pentru omul din spatele rolului profesional. Când vorbim despre profesori, vorbim adesea despre responsabilităţi, rezultate, obiective și competenţe. Mai rar ne oprim să ne întrebăm cum se simte omul care trebuie să le ducă pe toate acestea, zi după zi, și cât spaţiu mai are pentru propriile nevoi. Colaborarea la „Rezilienţa cu sens” și „Paradigme integrative în educaţie”, alături de Vlad, mi-a oferit ocazia să privesc mai atent această realitate și să înţeleg cât de important este să creăm contexte în care profesorii să se poată opri puţin, să își înţeleagă propriile trăiri și să vorbească despre dificultăţile lor fără teama că vor fi consideraţi mai puţin capabili. Am învăţat cât de important este să nu ne grăbim să judecăm o reacţie înainte să încercăm să o înţelegem. În spatele iritabilităţii se poate afla oboseala, în spatele retragerii poate exista nesiguranţă, iar în spatele unei dificultăţi de relaţionare se pot ascunde nevoi care nu au fost încă exprimate sau înţelese. Acest lucru este valabil atât pentru profesori, cât și pentru elevi. Dacă ar fi să spun ce am înţeles mai bine din această colaborare, aș spune că profesorii nu au nevoie să li se amintească permanent ce ar trebui să facă. Au nevoie și de contexte în care să poată înţelege ce li se întâmplă, de sprijin pentru dificultăţile cu care se confruntă și de încrederea că nu trebuie să fie perfecţi pentru a avea o contribuţie valoroasă în viaţa copiilor. Iar atunci când reușim să oferim acest spaţiu profesorilor, avem șansa de a construi, împreună cu ei, un mediu mai bun și pentru elevi.
Cum pot profesorii folosi concepte precum diversitatea aptitudinilor, motivaţia și autodeterminarea pentru a proiecta intervenţii potrivite, fără să transforme modelele psihologice în etichete? Cum se aplică această perspectivă în orientarea școlară și profesională?
Trebuie să înţelegem că fiecare copil are propriul ritm de dezvoltare, propriile interese și propriul mod de a se raporta la învăţare. Din păcate, în dorinţa de a înţelege mai repede un elev, riscăm să îl reducem la o caracteristică: este bun la matematică, nu are înclinaţii pentru limbi străine, este timid, nu este motivat sau nu știe ce vrea să facă în viaţă. Să fim foarte atenţi însă la diferenţa dintre a observa o caracteristică și a transforma acea caracteristică într-o definiţie a persoanei. Un copil care întâmpină dificultăţi într-un anumit domeniu nu este lipsit de potenţial. Iar un copil care excelează într-o anumită activitate nu trebuie să fie obligat să își construiască întreaga viaţă în jurul acelei performanţe. Teoriile inteligenţelor multiple, de exemplu, pot constitui un punct de plecare pentru reflecţia asupra diversităţii modurilor în care copiii învaţă și își exprimă competenţele. La fel de importantă este motivaţia. În teoria autodeterminării sunt evidenţiate trei nevoi psihologice fundamentale: autonomia, competenţa și relaţionarea. Aplicate în educaţie, acestea ne ajută să înţelegem de ce un elev se implică mai mult atunci când simte că poate alege, că poate progresa și că este acceptat și susţinut de cei din jur. Alegerea unui traseu educaţional sau a unei profesii este un proces de autocunoaștere și explorare, în care elevul are nevoie să își descopere interesele, să își evalueze realist competenţele, să cunoască oportunităţile existente și să înţeleagă ce presupun diferitele opţiuni.
Programele au fost finanţate prin PNRAS. Ce schimbări concrete v-aţi dori să poată duce participanţii în școlile lor și ce este necesar pentru ca ele să continue după încheierea formării?
Ne dorim ca profesorii să plece cu instrumente aplicabile imediat: gestionarea stresului, comunicare eficientă, înţelegerea nevoilor elevilor și intervenţii adaptate pentru prevenirea dificultăţilor școlare și a abandonului. Pentru continuitate, formarea trebuie dublată de sprijin managerial, aplicarea consecventă a metodelor și integrarea lor în practicile școlii. Schimbarea reală nu se măsoară prin participarea la curs, ci prin ceea ce se modifică ulterior în sala de clasă. Și ne mai dorim să știm sigur că banii publici s-au cheltuit corect pentru o societate mai bună.
